Tercer Concepto.

El contexto sociohistórico presente.

Maffesoli, Michel. El tiempo de las tribus. El ocaso del individualismo en las sociedades posmodernas. Traducción de Daniel Gutiérrez Martínez, siglo veintiuno editores, México, 2004. Fecha de consulta noviembre de 2014.

Posmodernidad.

Teatralidad Cotidiana.

Micro grupos: “tribus”. Barrios, vecindarios, grupos de intereses diversos, redes, estamos asistiendo al retorno de una implicación afectiva y pasional, cuyo aspecto estructuralmente ambiguo y ambivalente es de sobra conocido.

El coeficiente de pertenencia no es absoluto, y cada cual puede participar en una multiplicidad de grupos, invistiendo en cada uno de ellos una parte no desdeñable de sí mismo.

Vivir la propia muerte cotidiana podría ser el resultado de un sentimiento colectivo que ocupa un lugar privilegiado en la vida social.

Vitalismo, potencialidad de la vida.

La muchedumbre de los “vulgares” conformistas o de los rebeldes, la muchedumbre racista o generosa, la muchedumbre ilusionada o cínica.

Esta actitud de reserva y ensimismamiento no quiere decir que no se preste ninguna atención al juego (de lo) político.

La fusión de la comunidad puede ser perfectamente desindividualizante; crea una unión que no implica la plena presencia ante el prójimo (lo que remite a lo político), sino que establece más bien una relación vacía que yo llamaría relación textil: en la masa nos cruzamos, nos rozamos, nos tocamos, se establecen interacciones, se operan cristalizaciones y se forman grupos.

El hecho de compartir una costumbre, una ideología o un ideal determina el estar-juntos y permite que esto sea una protección contra la imposición.

T.S. Kuhn, “LA ESTRUCTURA DE LAS REVOLUCIONES CIENTÍFICAS”.

Cambio científico: * Ciencia Normal.  * Paradigma. * Anomalía.  * Ciencia extraordinaria.

* Inconmesurabilidad.

Propone una racionalidad científica que se basa en los desacuerdos.

El paradigma no se piensa, ni se duda; la ciencia no se falsea, solo se utiliza, en controversia se propone pensar que no hay fundamentos absolutos.

Reconstruir procesos, entendiendo que surgen nuevos problemas, realidades que sobre pasan la ciencia normal, refiriéndose a esta como la hegemónica, es cuando surgen las anomalías.

Saber que se busca lo mismo desde teorías y posturas distintas, con la no comprensión de esto surge la inconmensurabilidad.

En este proceso de “crisis” se pasa de hacer “ciencia norma”’ a hacer “ciencia extraordinaria” en la que se desconfía de las reglas de resolución normales, proliferan teorías especulativas, y a veces se recurre al análisis filosófico. Y, en cualquier caso, el cambio de paradigma o “revolución científica” no constituye un episodio de desarrollo acumulativo. Tanto si el paradigma se entiende como “el conjunto de compromisos compartidos por la comunidad científica”, lo que Kuhn llamará posteriormente “matriz disciplinar”, o como un “ejemplar compartido” los científicos postrevolucionarios “trabajan en un mundo diferente”, en un nuevo paradigma inconmensurable con el anterior, y eso explica las dificultades o insuficiencias de la comunicación con sus colegas del otro paradigma.

Conferencia de Zygmunt Bauman. “La Crítica como llamado al cambio”.

Entrevistador: José Zepeda.

Zygmunt menciona que la realidad que estamos viviendo en estos momentos de un mundo solido de seguridades y certezas hemos pasado a un mundo líquido, estamos condenados a vivir de la inseguridad, de la fragilidad de lo momentáneo de lo transitorio.

Las sustancias liquidas son aquella que tienen dificultades para conservar su forma se requiere mucha presión, mucha fuerza para mantenerlas compactas como murallas de concreto, de lo contrario cambiarían su forma bajo la influencia de fuerzas muy disímiles, esto es lo que está pasando con los sistemas que supuestamente estaban establecidos muy firmemente, a estructuras que originalmente se encontraban muy arraigadas al sistema que con el tiempo resultaron ser muy fugaces muy transitorios.

Cambiaron de forma inesperadamente sin advertencia alguna, el problema con la realidad liquida es que están difícil de pronosticar como se desarrollara y reaccionara a nuevas crisis, y como sabemos tan poco de ello seguimos impotentes, si uno no es capaz de pronosticar no puede tomar medidas de precaución, entonces no se puede defender prepararse entonces los hechos los toma por sorpresa.

Ser impotentes, sentir que podemos hacer muy poco o nada es una presentación muy dramática de algo que está profundamente arraigado en nuestra manera de vivir la vida por eso se llama la modernidad liquida.

Por eso día tras día permanentemente estamos en una encrucijada, hay muchos caminos hacia diferentes direcciones y no sabemos muy bien que sendero transitamos.

La falta de compromiso en el individuo, unir aquello, la responsabilidad y el compromiso, el solo quiere la parte bonita de la historia.

Se requiere pensar a largo plazo. Él dependía de sus trabajadores como los trabajadores de él, no quería perderlos debido a la competencia, por eso el compromiso está en crisis, no existe tal compromiso.

Segundo Concepto.

Concepto Identidad Pedagógica.

 Mercedes Valentina Salazar. ¨Ser Docente. Un Punto de Vista Subjetivo¨.

Inconsciente.

Solo a través del ejercicio de los valores, actitudes y los afectos el ser humano manifiesta que es en realidad.

Transformación de la sociedad no solo en el ámbito tecnológico, sino que hoy nos toca vivir momentos de violencia, agresividad, materialismo, divorcios de la familia. El docente necesita estar preparado.

La carrera docente necesita recibir herramientas no solo cognitivas sino afectivas.

Se necesita un perfil docente que cuente con: Actitud democrática, Principios éticos sólidos, sólida formación pedagógica y académica, autonomía personal y profesional, Amplia formación cultural y capacidad de innovación y creatividad.

Desarrollo de habilidades críticas, creativas y humanísticas.

Tomar consciencia de quienes somos y quienes queremos ser.

Docente actor y autor, responsable del logro de objetivos.

Esther Prieto Jiménez. ¨EL PAPEL DEL PROFESORADO EN LA ACTUALIDAD. SU FUNCIÓN DOCENTE Y SOCIAL¨.

La escuela y la familia son las dos instituciones que a lo largo de los siglos se han encargado de criar, socializar y preparar a las nuevas generaciones para insertarse positivamente en el mundo social y cultural de los adultos.

El docente va a sumar dentro de su práctica educativa diferentes creencias, convicciones y escalas de valores que, sin lugar a dudas, va a transmitir en su discurso pedagógico con sus alumnos.

La sociedad en general y los padres en particular dotan al docente de diferentes objetivos a alcanzar que, en determinados momentos, no son otra cosa sino competencias transferidas, es decir, funciones educativas y socializadoras, las cuales, son la propia sociedad y la familia las que han de darle el debido cumplimento pero que, por diferentes razones de tiempo, apatía, desinterés… las dejan en manos de la escuela sobrecargando a ésta de funciones e impidiendo el buen y correcto funcionamiento de la misma.

Funciones: Instructor y especialista de una materia, educador, solucionar problemas, anexo familiar, mediador ante situaciones conflictivas.

Prejuicios: Generalizar al colectivo docente, suponer que el profesorado tiene conocimiento de todos los saberes y ciencias.

Factores que condicionan la práctica docente: Condiciones personales, formación y actitud.

Interacción con el alumno.

El valor trasciende de la mera subjetividad y apreciación como tal y reclama una consistencia objetiva. Son una concepción de lo deseable; son modos de preferencia para uno mismo y para los demás.

Se educa a los hijos con el simple vivir la vida, con la forma habitual de ser, con la manera con que los padres actúan, se enfrentan y resuelven los problemas grandes y pequeños de cada día.

Ricardo Fernández Muñoz, ¨COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL DOCENTE EN LA SOCIEDAD DEL SIGLO XXI¨.

El desarrollo tecnológico actual nos está situando ante un nuevo paradigma de la enseñanza que da lugar a nuevas metodologías y nuevos roles docentes.

Papeles básicos del docente: Técnico (instructor), aspectos éticos y socializadores y el tercero con la finalidad de autorrealización de los individuos en formación y de sus demandas de bienestar.

El profesor debe ser un conocedor de su materia, pero además ha de aprender a ser un experto gestor de información sobre la misma, un buen administrador de los medios a su alcance, y desde esta orientación, dinamizar el aprendizaje de sus alumnos.

Dejando de ser el alumno el receptáculo pasivo de la información para convertirse en el agente- actor del proceso de expresión y comunicación.

El profesor necesita responder a los objetivos de la educación de las generaciones del siglo XXI: Educación para el empleo, para la vida, para el mundo, para el autodesarrollo y para el ocio.

Citas Relevantes de los Textos Revisados.

Lo colocare aquí mientras logro configurar correctamente mi Blog…

11 de Octubre del 2014.

EL ACTOR Y EL SISTEMA: Las restricciones de la acción colectiva.
Michel Crozier y Erhard Friedberg. Diagrama.

  • Acción Colectiva.
  • Orienta los comportamientos de los actores y condiciona su libertad.
  • Integración; se puede realizar de dos maneras: por la restricción o sumisión de las voluntades parciales o por la negociación y el regateo.
  • Ambos procesos siempre implican el reconocimiento de relaciones de poder y de dependencia.
  • Un constructo humano acondiciona, regulariza, aplaca y crea poder para permitir a los hombres cooperar en las empresas colectivas.
  • El juego es un mecanismo concreto mediante el cual los hombres estructuran sus relaciones de poder y las regulan.

04 de Octubre del 2014.

Hugo César Moreno, Bourdieu, Foucault y el poder. Disponible en:http://www.uia.mx/actividades/publicaciones/iberoforum/2/pdf/hugo_moreno.pdf

“Foucault define al poder como “una relación de fuerzas, o más bien toda relación de fuerzas es una relación de poder […] Toda fuerza ya es relación, es decir, poder: la fuerza no tiene otro objeto ni sujeto que la fuerza”[1].

“Nos dice Bourdieu “Todo poder de violencia simbólica, o sea, todo poder que logra imponer significados e imponerlas como legítimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, añade su fuerza propia, es decir, propiamente simbólica, a esas relaciones de fuerza”[2].

“La posibilidad del lazo social está dada por el poder, es decir, por las relaciones de fuerza y la imposición de “unos” sobre “otros”, imponiendo una arbitrariedad y ligando así a los individuos, sujetándolos a un mundo donde la mayor fuerza ejercida esta en cualquier uso de poder de violencia simbólica” [3].

“Es un proceso de conversión en aras de “suavizar” la dominación. Del derroche de fuerza, de violencia física se pasa a la búsqueda, donde las fortalezas se encuentran en las capacidades de los dominadores para “hacer creer” a los dominados que ellos tienen una autoridad legítima. Así, pues, el poder se oculta detrás o, mejor dicho, por todos lado mediante la creación de autoridad. Autoridad que sólo existe como tal cuando es otorgada por lo dominados, es decir, cuando éstos la constituyen, la aceptan, cuando éstos se atan a ella”[4].

“El humanismo consiste en querer cambiar el sistema ideológico sin tocar la institución; el reformismo en cambiar la institución sin tocar el sistema ideológico. La acción revolucionaria se define por el contrario como una conmoción simultánea de la conciencia y de la institución; lo que supone que se ataca a las relaciones de poder allí donde son el instrumento, la armazón, la armadura”[5].

“Creer la mentira no es precisamente un acto de inocente credulidad. Creer la mentira es, de hecho, crear la verdad. El poder simbólico es un juego de verdad y no verdad, la mentira sólo aparece como reflejo, pues lo falso no es, exactamente, la no-verdad. Lo falso está dentro del circuito de la verdad, es decir, la falsedad es con respecto a la verdad. La no verdad, simplemente, está excluida, exiliada en otro mundo simbólico, mundos simbólicos “alternativos” que pueden o no alinearse al poder simbólico.

“El poder simbólico está diseminado en la totalidad del cuerpo social de manera que “oculta” la realidad de las relaciones de fuerza y la forma en que éstas se dan. Permite que los “poderosos” mantengan ese poder y los “despoderosos” no aspiren a obtener poder: la frase “así es, fue y será”, esta es la verdad”[6].

“Existe pues una doble sujetación en ambos lados. Poderosos y despoderosos están atados tanto a sí mismos, a sus habitus, como a los flujos y reflujos del poder”[7].

“En la medida en que el habitus sujeta al lugar social (clase) y desde ahí se fluye hacia el todo social, es decir, desde ahí se comunican los campos, ya existe una grieta en la verdad, en el poder simbólico. Grieta que permite ver lo oculto, es decir, desvelar la forma en que realmente se dan las relaciones de fuerza, observar más claramente que lo que establece el “orden” son las relaciones de fuerza. Y también ver hacia fuera, es decir, ver los mundos simbólicos exiliados y construir una no-verdad, una contraverdad, un contrapoder”[8].

Wilmar Peña Collazos, La violencia simbólica Como reproducción Biopolítica del poder, Disponible en: http://www.scielo.org.co/pdf/rlb/v9n2/v9n2a05.pdf

“Se trata de un movimiento de resistencia simbólica, donde se trabaje colectivamente en un análisis de las interacciones sociales, para refundar proyectos y acciones, estrechamente ajustadas a procesos de cambio y transformación social”[9].

“Ahora bien, es necesario hacer algunas precisiones con respecto al enfoque relacional de Pierre Bourdieu. En efecto, define su enfoque como constructivismo estructuralista o incluso como estructuralismo constructivista. Por estructuralismo quiere decir: “que existen en el mundo social mismo, y no solamente en los sistemas simbólicos, lenguaje, mito, etc., estructuras objetivas, independientes de la conciencia y de la voluntad de los agentes, que son capaces de orientar o de coaccionar sus prácticas o sus representaciones” (Bourdieu, 1988: 127). Y por constructivismo, entiende y afirma “que hay una génesis social de una parte de los esquemas de percepción, de pensamiento y de acción que son constitutivos de lo que llamo habitus, y por otra parte estructuras, y en particular de lo que llamo campos y grupos, especialmente de los que se llama generalmente las clases sociales” (Bourdieu, 1988: 127)”[10].

Para Bourdieu, el poder es una presencia que aparece como relación de fuerzas simbólicas, en un enfrentamiento efectivo. Advierte así Bourdieu: “Todo poder de violencia simbólica, o sea, todo poder que logra imponer significados e imponerlas como legítimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, añade su fuerza propia, es decir, propiamente simbólica, a esas relaciones de fuerza” (Bourdieu y Passeron, 1996: p. 44)”[11].

“Así pues, de acuerdo con Bourdieu, la Acción Pedagógica reproduce un arbitrario cultural que se expresa así: “1) el estado de las relaciones de fuerza permite en menor grado a las clases dominantes el invocar el hecho bruto y brutal de la dominación como principio de legitimación de su dominación, y 2) más completamente unificado se halla el mercado en que se constituye el valor simbólico y económico de los productos de las diferentes Acciones Pedagógicas (por ejemplo, las diferencias que existen, en estos dos aspectos, entre la dominación de una sociedad sobre otra y la dominación de una clase sobre otra en el seno de la misma formación social, o también, en este último caso, entre el feudalismo y la democracia burguesa con el crecimiento continuo del peso de la Escuela en el sistema de mecanismos que aseguran la reproducción social).“ (Bourdieu y Passeron, 1996: 54-55) ”[12].

“Es a través de la reinvención simbólica como se puede contrarrestar la violencia simbólica. No se puede pensar en la escuela como una burbuja que desconecte a los estudiantes de su realidad, sino más bien como un ámbito de interconexiones complejas que permita ampliar la visión y sembrar minas que exploten los dominios de las inequidades”[13].

“Bourdieu y Passeron definen la violencia simbólica como una acción que se ejerce sobre los individuos con su propia complicidad, incluso de modo inconsciente”[14].

“El fundamento de la violencia simbólica reside en el poder que se otorga a los dominantes, lo cual conlleva a los dominados a ejercer sobre sí mismos relaciones de dominación y a aceptar su propio sometimiento”[15].

“Bourdieu se aleja del marxismo tradicional al explicar las inequidades no desde la dominación económica sino desde la reproducción cultural simbólica de las desigualdades en las sociedades contemporáneas”[16].

“El capital simbólico constituye la base del poder simbólico. Toda forma de dominación, incluso la que se basa en la fuerza psíquica o física, tiene una dimensión simbólica. Todo acto de poder y dominación son actos de conocimiento y de reconocimiento, pues la fuerza de la sumisión siempre pone en juego estructuras cognitivas que, aplicadas a las estructuras sociales, establecen relaciones de interés y de sentido”[17].

“La Acción Pedagógica es objetivamente una violencia simbólica, en un primer sentido, en la medida en que las relaciones de fuerza entre los grupos o las clases que constituyen una formación social son el fundamento del poder arbitrario que es la condición de la instauración de una relación de comunicación pedagógica, o sea, de la imposición y de la inculcación de una arbitrariedad cultural según un modelo arbitrario de imposición y de inculcación” (Bourdieu y Passeron, 1996: 46)”[18].

“La violencia simbólica se presenta ejemplarmente en la acción pedagógica, tanto de las sociedades tradicionales como en la educación formal de las sociedades modernas. La acción pedagógica está orientada a producir un habitus mediante la interiorización de un arbitrario cultural capaz de perpetuarse y perpetuar en las prácticas sociales los principios de la arbitrariedad cultural interiorizada”[19].

“Se requiere de un adiestramiento para la acción, una suerte de coraje físico, energía pasional, capacidad de indignación, cierto talento retórico, disposición actoral y actividades que no están inscritas en el habitus académico, pero que surgen de la arbitrariedad simbólica del homo academicus dispuesto a romper el huevo del pelícano para armar la tortilla estratégica del cambio educativo y cultural por la consolidación de una nueva realidad democrática social”[20].

Michel Foucault. Vigilar y castigar, en http://webcurso.uc.cl/access/content/attachment/psi1202-2-21-2012/Material%20del%20Curso/8482492b-5f34-413d-b43e-f8ec104688fd/Foucault,%20M.%20-%20Vigilar%20y%20castigar.pdf

DISCIPLINA

  1. LOS CUERPOS DÓCILES.

“Podrían encontrarse fácilmente signos de esta gran atención dedicada entonces al cuerpo, al cuerpo que se manipula, al que se da forma, que se educa, que obedece, que responde, que se vuelve hábil o cuyas fuerzas se multiplican”[21].

“Es dócil un cuerpo que puede ser sometido, que puede ser utilizado, que puede ser trasformado y perfeccionado”[22].

“Las disciplinas han llegado a ser en el trascurso de los siglos XVII y XVIII unas fórmulas generales de dominación. Distintas de la esclavitud, puesto que no se fundan sobre una relación de apropiación de los cuerpos, es incluso elegancia de la disciplina prescindir de esa relación costosa y violenta obteniendo efecto de utilidad tan grande por lo menos”[23].

“El momento histórico de las disciplina es el momento en que nace un arte del cuerpo humano, que no tiende únicamente al aumento de sus habilidades, ni tampoco a hacer más pesada su sujeción, sino a la formación de un vínculo que, en el mismo mecanismo, lo hace tanto más obediente cuanto más útil, y al revés”[24].

“El cuerpo humano entra en un mecanismo de poder que lo explora, lo desarticula y lo recompone. Una “anatomía política”, que es igualmente una “mecánica del poder”, está naciendo; define cómo se puede hacer presa en el cuerpo de los demás, no simplemente para que ellos hagan lo que se desea, sino para que operen como se quiere, con las técnicas, según la rapidez y la eficacia que se determina. La disciplina fabrica así cuerpos sometidos y ejercitados, cuerpos “dóciles”. La disciplina aumenta las fuerzas del cuerpo (en términos económicos de utilidad) y disminuye esas mismas fuerzas (en términos políticos de obediencia). En una palabra: disocia el poder del cuerpo; de una parte, hace de este poder una “aptitud”, una “capacidad” que trata de aumentar, y cambia por otra parte la energía, la potencia que de ello podría resultar, y la convierte en una relación de sujeción estricta. Si la explotación económica separa la fuerza y el producto del trabajo, digamos que la coerción disciplinaria establece en el cuerpo el vínculo de coacción entre una aptitud aumentada y una dominación acrecentada”[25].

“Para el hombre disciplinado, como para el verdadero creyente, ningún detalle es indiferente, pero menos por el sentido que en él se oculta que por la presa que en él encuentra el poder que quiere aprehenderlo”[26].

“En resumen, puede decirse que la disciplina fabrica a partir de los cuerpos que controla cuatro tipos de individualidad, o más bien una individualidad que está dotada de cuatro características: es celular (por el juego de la distribución espacial), es orgánica (por el cifrado de las actividades), es genética (por la acumulación del tiempo), es combinatoria (por la composición de fuerzas). Y para ello utiliza cuatro grandes técnicas: construye cuadros; prescribe maniobras; impone ejercicios; en fin, para garantizar la combinación de fuerzas, dispone “tácticas”. La táctica, arte de construir, con los cuerpos localizados, las actividades codificadas y las aptitudes formadas, unos aparatos donde el producto de las fuerzas diversas se encuentra aumentado por su combinación calculada, es sin duda la forma más elevada de la práctica disciplinaria. En este saber, los teóricos del siglo XVIII veían el fundamento general de toda la práctica militar, desde el control y el ejercicio de los cuerpos individuales hasta la utilización de las fuerzas específicas de las multiplicidades más complejas. Arquitectura, anatomía, mecánica, economía del cuerpo disciplinario: “A los ojos de la mayoría de los militares, la táctica no es sino una rama de la vasta ciencia de la guerra; a los míos, es la base de esta ciencia; es esta ciencia misma, ya que enseña a constituir las tropas, a ordenarlas, a moverlas, a hacerlas combatir; puesto que ella sola puede suplir el número, y manejar la multitud; incluirá, en fin, el conocimiento de los hombres, de las armas, de las tensiones, de las circunstancias, ya que son todos estos conocimientos reunidos, los que deben determinar dichos movimientos”[27].

LOS MEDIOS DEL BUEN ENCAUZAMIENTO.

“El poder disciplinario, en efecto, es un poder que, en lugar de sacar y de retirar, tiene como función principal la de “enderezar conductas”; o sin duda, de hacer esto para retirar mejor y sacar más. No encadena las fuerzas para reducirlas; lo hace de manera que a la vez pueda multiplicarlas y usarlas”[28].

“La disciplina “fabrica” individuos; es la técnica específica de un poder que se da los individuos a la vez como objetos y como instrumentos de su ejercicio. No es un poder triunfante que a partir de su propio exceso pueda fiarse en su superpotencia; es un poder modesto, suspicaz, que funciona según el modelo de una economía calculada pero permanente. Humildes modalidades, procedimientos menores, si se comparan con los rituales majestuosos de la soberanía o con los grandes aparatos del Estado”[29].

“Como la escuela-edificio debe ser un operador de encauzamiento de la conducta. Es una máquina pedagógica que Pâris-Duverney había concebido en la Escuela militar y hasta en los ínfimos detalles que había impuesto a Gabriel. Educar cuerpos vigorosos, imperativo de salud; obtener oficiales competentes, imperativo de calidad; formar militares obedientes, imperativo político; prevenir el libertinaje y la homosexualidad, imperativo de moralidad. Cuádruple razón de establecer mamparos estancos entre los individuos, pero también aberturas de vigilancia continúa”[30].

“A medida que el aparato de producción se va haciendo más importante y más complejo, a medida que aumentan el número de los obreros y la división del trabajo, las tareas de control se hacen más necesarias y más difíciles. Vigilar pasa a ser entonces una función definida, pero que debe formar parte integrante del proceso de producción; debe acompañarlo en toda su duración”[31].

“La vigilancia pasa a ser un operador económico decisivo, en la medida en que es a la vez una pieza interna en el aparato de producción y un engranaje especificado del poder disciplinario. El mismo movimiento en la organización de la enseñanza elemental: especificación de la vigilancia, e integración al nexo pedagógico. El desarrollo de las escuelas parroquiales, el aumento del número de sus alumnos, la inexistencia de métodos que permitieran reglamentar simultáneamente la actividad de una clase entera, con el desorden y la confusión consiguientes, hacían necesaria la instalación de controles”[32].

“Una institución de tipo “de enseñanza mutua”, donde están integrados en el interior de un dispositivo único tres procedimientos: la enseñanza propiamente dicha, la adquisición de conocimientos por el ejercicio mismo de la actividad pedagógica, y finalmente una observación recíproca y jerarquizada”[33].

“En el taller, en la escuela, en el ejército, reina una verdadera micropenalidad del tiempo (retrasos, ausencias, interrupciones de tareas), de la actividad (falta de atención, descuido, falta de celo), de la manera de ser (descortesía, desobediencia), de la palabra (charla, insolencia), del cuerpo (actitudes “incorrectas”, gestos impertinentes, suciedad), de la sexualidad (falta de recato, indecencia). Al mismo tiempo se utiliza, a título de castigos, una serie de procedimientos sutiles, que van desde el castigo físico leve, a privaciones menores y a pequeñas humillaciones”[34]

“El castigo, en la disciplina, no es sino un elemento de un sistema doble: gratificación-sanción. Y es este sistema el que se vuelve operante en el proceso de encauzamiento de la conducta y de corrección. El maestro “debe evitar, tanto como se pueda, usar de castigos; por el contrario, debe tratar de hacer que las recompensas sean más frecuentes que las penas, ya que los perezosos se sienten más incitados por el deseo de ser recompensados como los diligentes que por el temor de los castigos; por lo cual se obtendrá un fruto muy grande cuando el maestro, obligado a usar del castigo, conquiste si puede el corazón del niño, antes que aplicarle aquél”[35].

“Doble efecto, por consiguiente, de esta penalidad jerarquizante: distribuir los alumnos de acuerdo con sus aptitudes y su conducta, por lo tanto según el uso que de ellos se podrá hacer cuando salgan de la escuela; ejercer sobre ellos una presión constante para que se sometan todos al mismo modelo, para que estén obligados todos juntos “a la subordinación, a la docilidad, a la atención en los estudios y ejercicios y a la exacta práctica de los deberes y de todas las partes de la disciplina”. Para que todos se asemejen”[36].

“La penalidad perfecta que atraviesa todos los puntos, y controla todos los instantes de las instituciones disciplinarias, compara, diferencia, jerarquiza, homogeiniza, excluye. En una palabra, normaliza”[37]

“El examen combina las técnicas de la jerarquía que vigile y las de la sanción que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar. Establece sobre los individuos una visibilidad a través de la cual se los diferencia y se los sanciona”[38].

“En la disciplina, son los sometidos los que tienen que ser vistos. Su iluminación garantiza el dominio del poder que se ejerce sobre ellos”[39].

“De ahí la formación de toda una serie de códigos de la individualidad disciplinaria que permiten transcribir homogeneizándolos los rasgos individuales establecidos por el examen: código físico de la señalización, código médico de los síntomas, código escolar o militar de las conductas y de los hechos destacados”[40]

“El individuo es sin duda el átomo ficticio de una representación “ideológica de la sociedad; pero es también una realidad fabricada por esa tecnología específica de poder que se llama la “disciplina”. Hay que cesar de describir siempre los efectos de poder en términos negativos: “excluye”, “reprime”, “rechaza”, “censura”, “abstrae”, “disimula”, “oculta”. De hecho, el poder produce; produce realidad; produce ámbitos de objetos y rituales de verdad. El individuo y el conocimiento que de él se puede obtener corresponden a esta producción”[41].

[1] Hugo César Moreno, Bourdieu, Foucault y el poder, 2. Disponible en: http://www.uia.mx/actividades/publicaciones/iberoforum/2/pdf/hugo_moreno.pdf

[2] Hugo César Moreno, Bourdieu, Foucault y el poder, 2. Disponible en: http://www.uia.mx/actividades/publicaciones/iberoforum/2/pdf/hugo_moreno.pdf

[3] Hugo César Moreno, Bourdieu, Foucault y el poder, 3. Disponible en: http://www.uia.mx/actividades/publicaciones/iberoforum/2/pdf/hugo_moreno.pdf

[4] Hugo César Moreno, Bourdieu, Foucault y el poder, 3. Disponible en: http://www.uia.mx/actividades/publicaciones/iberoforum/2/pdf/hugo_moreno.pdf

[5] Hugo César Moreno, Bourdieu, Foucault y el poder, 6. Disponible en: http://www.uia.mx/actividades/publicaciones/iberoforum/2/pdf/hugo_moreno.pdf

[6] Hugo César Moreno, Bourdieu, Foucault y el poder, 8-9. Disponible en: http://www.uia.mx/actividades/publicaciones/iberoforum/2/pdf/hugo_moreno.pdf

[7] Hugo César Moreno, Bourdieu, Foucault y el poder, 11. Disponible en: http://www.uia.mx/actividades/publicaciones/iberoforum/2/pdf/hugo_moreno.pdf

[8] Hugo César Moreno, Bourdieu, Foucault y el poder, 13. Disponible en: http://www.uia.mx/actividades/publicaciones/iberoforum/2/pdf/hugo_moreno.pdf

[9] Wilmar Peña Collazos, La violencia simbólica Como reproducción Biopolítica del poder, 3. Disponible en: http://www.scielo.org.co/pdf/rlb/v9n2/v9n2a05.pdf

[10] Wilmar Peña Collazos, La violencia simbólica Como reproducción Biopolítica del poder, 4. Disponible en: http://www.scielo.org.co/pdf/rlb/v9n2/v9n2a05.pdf

[11] Wilmar Peña Collazos, La violencia simbólica Como reproducción Biopolítica del poder, 4. Disponible en: http://www.scielo.org.co/pdf/rlb/v9n2/v9n2a05.pdf

[12] Wilmar Peña Collazos, La violencia simbólica Como reproducción Biopolítica del poder, 10. Disponible en: http://www.scielo.org.co/pdf/rlb/v9n2/v9n2a05.pdf

[13] Wilmar Peña Collazos, La violencia simbólica Como reproducción Biopolítica del poder, 6. Disponible en: http://www.scielo.org.co/pdf/rlb/v9n2/v9n2a05.pdf

[14] Wilmar Peña Collazos, La violencia simbólica Como reproducción Biopolítica del poder, 8. Disponible en: http://www.scielo.org.co/pdf/rlb/v9n2/v9n2a05.pdf

[15] Wilmar Peña Collazos, La violencia simbólica Como reproducción Biopolítica del poder, 8. Disponible en: http://www.scielo.org.co/pdf/rlb/v9n2/v9n2a05.pdf

[16] Wilmar Peña Collazos, La violencia simbólica Como reproducción Biopolítica del poder, 9. Disponible en: http://www.scielo.org.co/pdf/rlb/v9n2/v9n2a05.pdf

[17] Wilmar Peña Collazos, La violencia simbólica Como reproducción Biopolítica del poder, 10. Disponible en: http://www.scielo.org.co/pdf/rlb/v9n2/v9n2a05.pdf

[18] Wilmar Peña Collazos, La violencia simbólica Como reproducción Biopolítica del poder, 10. Disponible en: http://www.scielo.org.co/pdf/rlb/v9n2/v9n2a05.pdf

[19] Wilmar Peña Collazos, La violencia simbólica Como reproducción Biopolítica del poder, 11. Disponible en: http://www.scielo.org.co/pdf/rlb/v9n2/v9n2a05.pdf

[20] Wilmar Peña Collazos, La violencia simbólica Como reproducción Biopolítica del poder, 13. Disponible en: http://www.scielo.org.co/pdf/rlb/v9n2/v9n2a05.pdf

[21] Michel Foucault. Vigilar y castigar, 125. Disponible en: http://webcurso.uc.cl/access/content/attachment/psi1202-2-21-2012/Material%20del%20Curso/8482492b-5f34-413d-b43e-f8ec104688fd/Foucault,%20M.%20-%20Vigilar%20y%20castigar.pdf

[22] Michel Foucault. Vigilar y castigar, 125. Disponible en: http://webcurso.uc.cl/access/content/attachment/psi1202-2-21-2012/Material%20del%20Curso/8482492b-5f34-413d-b43e-f8ec104688fd/Foucault,%20M.%20-%20Vigilar%20y%20castigar.pdf

[23] Michel Foucault. Vigilar y castigar, 125. Disponible en: http://webcurso.uc.cl/access/content/attachment/psi1202-2-21-2012/Material%20del%20Curso/8482492b-5f34-413d-b43e-f8ec104688fd/Foucault,%20M.%20-%20Vigilar%20y%20castigar.pdf

[24] Michel Foucault. Vigilar y castigar, 126. Disponible en: http://webcurso.uc.cl/access/content/attachment/psi1202-2-21-2012/Material%20del%20Curso/8482492b-5f34-413d-b43e-f8ec104688fd/Foucault,%20M.%20-%20Vigilar%20y%20castigar.pdf

[25] Michel Foucault. Vigilar y castigar, 126-127. Disponible en: http://webcurso.uc.cl/access/content/attachment/psi1202-2-21-2012/Material%20del%20Curso/8482492b-5f34-413d-b43e-f8ec104688fd/Foucault,%20M.%20-%20Vigilar%20y%20castigar.pdf

[26] Michel Foucault. Vigilar y castigar, 128. Disponible en: http://webcurso.uc.cl/access/content/attachment/psi1202-2-21-2012/Material%20del%20Curso/8482492b-5f34-413d-b43e-f8ec104688fd/Foucault,%20M.%20-%20Vigilar%20y%20castigar.pdf

[27] Michel Foucault. Vigilar y castigar, 155-156. Disponible en: http://webcurso.uc.cl/access/content/attachment/psi1202-2-21-2012/Material%20del%20Curso/8482492b-5f34-413d-b43e-f8ec104688fd/Foucault,%20M.%20-%20Vigilar%20y%20castigar.pdf

[28] Michel Foucault. Vigilar y castigar, 157. Disponible en: http://webcurso.uc.cl/access/content/attachment/psi1202-2-21-2012/Material%20del%20Curso/8482492b-5f34-413d-b43e-f8ec104688fd/Foucault,%20M.%20-%20Vigilar%20y%20castigar.pdf

[29] Michel Foucault. Vigilar y castigar, 158. Disponible en: http://webcurso.uc.cl/access/content/attachment/psi1202-2-21-2012/Material%20del%20Curso/8482492b-5f34-413d-b43e-f8ec104688fd/Foucault,%20M.%20-%20Vigilar%20y%20castigar.pdf

[30] Michel Foucault. Vigilar y castigar, 160. Disponible en: http://webcurso.uc.cl/access/content/attachment/psi1202-2-21-2012/Material%20del%20Curso/8482492b-5f34-413d-b43e-f8ec104688fd/Foucault,%20M.%20-%20Vigilar%20y%20castigar.pdf

[31] Michel Foucault. Vigilar y castigar, 162. Disponible en: http://webcurso.uc.cl/access/content/attachment/psi1202-2-21-2012/Material%20del%20Curso/8482492b-5f34-413d-b43e-f8ec104688fd/Foucault,%20M.%20-%20Vigilar%20y%20castigar.pdf

[32] Michel Foucault. Vigilar y castigar, 162-163. Disponible en: http://webcurso.uc.cl/access/content/attachment/psi1202-2-21-2012/Material%20del%20Curso/8482492b-5f34-413d-b43e-f8ec104688fd/Foucault,%20M.%20-%20Vigilar%20y%20castigar.pdf

[33] Michel Foucault. Vigilar y castigar, 164. Disponible en: http://webcurso.uc.cl/access/content/attachment/psi1202-2-21-2012/Material%20del%20Curso/8482492b-5f34-413d-b43e-f8ec104688fd/Foucault,%20M.%20-%20Vigilar%20y%20castigar.pdf

[34] Michel Foucault. Vigilar y castigar, 165. Disponible en: http://webcurso.uc.cl/access/content/attachment/psi1202-2-21-2012/Material%20del%20Curso/8482492b-5f34-413d-b43e-f8ec104688fd/Foucault,%20M.%20-%20Vigilar%20y%20castigar.pdf

[35] Michel Foucault. Vigilar y castigar, 167. Disponible en: http://webcurso.uc.cl/access/content/attachment/psi1202-2-21-2012/Material%20del%20Curso/8482492b-5f34-413d-b43e-f8ec104688fd/Foucault,%20M.%20-%20Vigilar%20y%20castigar.pdf

[36] Michel Foucault. Vigilar y castigar, 169. Disponible en: http://webcurso.uc.cl/access/content/attachment/psi1202-2-21-2012/Material%20del%20Curso/8482492b-5f34-413d-b43e-f8ec104688fd/Foucault,%20M.%20-%20Vigilar%20y%20castigar.pdf

[37] Michel Foucault. Vigilar y castigar, 170. Disponible en: http://webcurso.uc.cl/access/content/attachment/psi1202-2-21-2012/Material%20del%20Curso/8482492b-5f34-413d-b43e-f8ec104688fd/Foucault,%20M.%20-%20Vigilar%20y%20castigar.pdf

[38] Michel Foucault. Vigilar y castigar, 171. Disponible en: http://webcurso.uc.cl/access/content/attachment/psi1202-2-21-2012/Material%20del%20Curso/8482492b-5f34-413d-b43e-f8ec104688fd/Foucault,%20M.%20-%20Vigilar%20y%20castigar.pdf

[39] Michel Foucault. Vigilar y castigar, 174. Disponible en: http://webcurso.uc.cl/access/content/attachment/psi1202-2-21-2012/Material%20del%20Curso/8482492b-5f34-413d-b43e-f8ec104688fd/Foucault,%20M.%20-%20Vigilar%20y%20castigar.pdf

[40] Michel Foucault. Vigilar y castigar, 176. Disponible en: http://webcurso.uc.cl/access/content/attachment/psi1202-2-21-2012/Material%20del%20Curso/8482492b-5f34-413d-b43e-f8ec104688fd/Foucault,%20M.%20-%20Vigilar%20y%20castigar.pdf

[41] Michel Foucault. Vigilar y castigar, 180. Disponible en: http://webcurso.uc.cl/access/content/attachment/psi1202-2-21-2012/Material%20del%20Curso/8482492b-5f34-413d-b43e-f8ec104688fd/Foucault,%20M.%20-%20Vigilar%20y%20castigar.pdf